Motivation

Motivation bezeichnet die Gesamtheit aller Motive (Beweggründe), die zur Handlungsbereitschaft führen, und das auf emotionaler und neuronaler Aktivität beruhende Streben des Menschen nach Zielen oder wünschenswerten Zielobjekten.[1][2]

Die Umsetzung von Motiven in Handlungen nennt man Volition oder Umsetzungskompetenz.[3] Gelegentlich wird als Synonym für Motivation auch das Wort Impetus verwendet.

Klärung von Grundbegriffen

Die Bezeichnung Motivation ist auf das lateinische Verb movere (bewegen, antreiben) zurückzuführen.[4]

Motivation als zielgerichtetes Verhalten wurde zunächst genetisch, also durch angeborene Instinkte erklärt. Beispiele sind der Saug- oder Greifreflex eines Neugeborenen (Frühkindlicher Reflex). Im Laufe der Zeit wurden rund 6000 „Instinkte“ zusammengetragen und hierarchisch gegliedert. Derartige Typologien allein können allerdings das Verhalten nicht erklären. Deswegen folgten Theorien, die auf dem Paradigma der Homöostase basieren und das Bedürfnis in den Vordergrund rückten (drive-reduction theories). Demnach entsteht Motivation durch das Bedürfnis, ein physiologisches Gleichgewicht wiederherzustellen. Beispiele sind Hunger, Durst und Fortpflanzung; das Verhalten wurde somit auf Bedürfnisbefriedigung zurückgeführt. Motiviertes Verhalten existiert allerdings auch dann, wenn physiologische Bedürfnisse bereits befriedigt sind. Daher wurden Anreiz- oder Aktivierungstheorien entwickelt. Motivation resultiert ihnen zufolge aus dem Bestreben nach „optimaler Aktivierung“ (von Emotionen).[5] Diese sind wiederum definiert als psychophysische Reaktionen, die mit der Aktivierung zentralnervöser Systeme einhergehen.[6] Beispiel: Fragt man einen Bergsteiger, was ihn dazu motiviert, einen (anstrengenden und gefährlichen) Gipfel zu erklimmen, dürfte seine Antwort lauten: „Einfach weil der Berg da ist“. Dies ist zugleich ein Beispiel für gelernte Motive.[7]

Eine (typische) Definition der Motivation lautet: „Indem Emotionen signalisieren, ob etwas gut oder schlecht, gefährlich oder harmlos ist, und mit welcher allgemeinen Klasse von Verhaltensweisen (z. B. Flucht, Verteidigung) darauf reagiert werden sollte, spielen sie eine zentrale Rolle bei der Motivation zielgerichteten Verhaltens … Während umstritten ist, ob die Wahrnehmung körperlicher Reaktionsmuster eine notwendige oder hinreichende Bedingung für das Vorliegen einer Emotion ist, herrscht allerdings weitgehend Einigkeit darüber, dass physiologische Erregung maßgeblich zu der spezifischen Erlebnisqualität beiträgt, die Emotionen von „kalten“ Kognitionen unterscheidet.“[8]

Zur Begriffsdefinition der Emotion äußert sich auch Hermann Hobmair in seinem Werk ausführlich.[9] Er beschäftigte sich mit der Begriffsverknüpfung von Emotion und Motivation und erlangte dadurch eine wichtige Erkenntnis. Hobmair setzt Emotionen und Motivation gleich, da er beide Faktoren als psychische Kräfte, also die Antriebsformen des Menschen, definiert. Er umschreibt diese Kräfte mit den Befindlichkeiten des Menschen, aber auch von dessen Aktivwerden. Emotionen definiert er als „seelische Befindlichkeiten, körperliche Zustände und Emotionen, die das Verhalten beeinflussen“. Motivation sei „ein von Motiven gesteuerter Prozess des Angetriebenseins“. Hobmair betont, dass Emotion und Motivation eng miteinander verbunden sind und keine verschiedenen psychischen Prozesse darstellen, wie zuvor oftmals angenommen. Er zitiert in seinem Werk unter anderem aus Nolting/Paulus, 2002, S. 55: „Derselbe psychische Vorgang hat… sowohl eine Befindlichkeitsseite als auch eine Antriebs- bzw. Zielseite; und je nachdem, welche Seite man betonen will, spricht man von Emotion/ Gefühl bzw. von Motivation.“

Schließlich wäre noch der Begriff Gefühl zu klären. Dieser bezeichnet die subjektiv wahrgenommene Seite einer Emotion. Beispielsweise kann sich jemand minderwertig fühlen, weil bei ihm die Emotion Angst ausgelöst wurde. Emotionen zeigen in der Regel an, ob Motive befriedigt oder frustriert wurden, und können als Gefühle unterschiedlich empfunden („gefühlt“) werden.[10]

Zusammenfassend kann man diese Begriffe wie folgt darstellen:[11] Die Aktivierung (zentralnervöser Systeme) ist Voraussetzung jeglicher Handlungen. Kommen zu dieser inneren Erregung angenehme oder unangenehme Empfindungen hinzu, handelt es sich um eine Emotion („Ich fühle mich wohl oder unwohl“). Wird eine Emotion mit einer Zielorientierung verknüpft, handelt es sich um ein Motiv. Während es sich bei einem Motiv um eine überdauernde, latente Disposition (Handlungsbereitschaft) handelt, bezeichnet der Begriff Motivation den Prozess der Aktivierung (auch: Aktualisierung) eines Motivs. Diese Aktivierung oder Umsetzung von Motiven nennt man in der neueren Motivationsforschung auch Volition.[12]

Geschichte

Die bedeutendsten Meilensteine der Geschichte von Motivationstheorien fassten Richard Steers Co-Autoren[13] 2004 zusammen:

Im antiken Griechenland hat man versucht, das menschliche Verhalten und seine Beweggründe mit dem Prinzip des Hedonismus zu erklären. Demnach liegt es in der Natur des Menschen, Vergnügen oder Lust anzustreben und Unlust oder Schmerz zu vermeiden. Der griechische Philosoph Aristippos, Schüler des Sokrates, sah in diesen subjektiven Empfindungen den wichtigsten Erkenntnisgrund für menschliches Verhalten.

Eine Weiterentwicklung dieser Überlegungen waren die Ansätze des Utilitarismus von Jeremy Bentham und John Stuart Mill. Mit dem Aufkommen der (wissenschaftlichen) Psychologie im 19. Jahrhundert versuchte man, die Gründe und Ursachen des Verhaltens mit mehr oder weniger bewussten Instinkten und Trieben zu erklären.

Am bekanntesten ist die Theorie von Sigmund Freud. Er stellte die Libido als Lebenstrieb (psychische Energie) in den Vordergrund seines Konzeptes. Dieser Trieb (aus dem Es) lenkt je nach internen und externen Rahmenbedingungen (Ich und Überich) die Wahrnehmung und das Verhalten des Menschen.

William James und William McDougall, Zeitgenossen Freuds, fanden zahlreiche weitere Instinkte oder Grundbedürfnisse wie zum Beispiel Bewegungsdrang, Neugier, Harmoniestreben, Eifersucht, Sparen, Wissbegierde, Familie, Ordnung, Spiel, Sex, Kontakt, Aggression, Leistung oder Sympathie.[14]

Weil die Konzepte von Freud und James das menschliche Verhalten aufgrund mangelnder Validität nicht hinreichend erklären konnten, entstanden in den 1920er Jahren zahlreiche Ansätze der erlernten Motive, die das Verhalten durch Bestrafungs- und Belohnungsmechanismen steuern. Eine bedeutende Weiterentwicklung erfolgte in den 1950er Jahren durch Burrhus Frederic Skinner. Demnach erlernen Menschen durch Prozesse der positiven und negativen Verstärkung im sozialen Umfeld sowohl bestimmte Motive als auch Verhaltensweisen, die zur Befriedigung dieser Motive beitragen. Diese verfestigen sich als Schemata oder Gewohnheiten und machen das Verhalten erklärbar und voraussagbar. Dies dürfte ein wesentlicher Grund dafür sein, dass die aus den verhaltenswissenschaftlichen Konzepten entwickelte Kognitive Verhaltenstherapie die größten Erfolge bei der Behandlung psychischer Störungen empirisch nachweisen kann.[15]

Nach dem Aufkommen der so genannten Humanistischen Psychologie Anfang der 1950er Jahre als der „dritten Kraft“ neben der Tiefenpsychologie (Freud) und dem Behaviorismus (Skinner) entstanden zwei Theorien, die heute aufgrund unzureichender (empirischer) Validität als (wissenschaftlich) gescheitert gelten (gleichwohl sind sie allgemein bis heute recht bekannt):

die Theorie der Motivation von Abraham Maslow und

die Zwei-Faktoren-Theorie von Frederick Herzberg aus den 1960er Jahren; sie ist ebenfalls den so genannten Inhaltstheorien der Motivation zuzuordnen (gleiches wissenschaftstheoretisches Prinzip wie bei Freud, James und McDougall).[16]

Als weiteres Modell dieser Art kam im Jahr 2000 die Taxonomie von Steven Reiss hinzu. Es ist

die „Theorie der 16 Lebensmotive“ (auch „Reiss-Profile“ genannt).[17] Wie andere Taxonomien kann dieses Konzept das Verhalten nicht erklären oder voraussagen und beruht auf dem Barnum-Effekt. Demnach sind die Motive derart vage formuliert, dass sich jeder heraussuchen kann, was auf ihn zutrifft, und er hat nach dem Test das Gefühl, seine Person sei präzise beschrieben worden.[18]

In den 1960er und 1970er Jahren entstanden so genannte Prozesstheorien der Motivation. Zu den bekanntesten gehört das Modell von Porter und Lawler (siehe Abbildung). Demnach ist die persönliche Anstrengung (Motivation) vom Wert der erwarteten Belohnung und von der Erfolgswahrscheinlichkeit der Handlung abhängig. Je nach Fähigkeit und Rollenwahrnehmung führt die Anstrengung zu bestimmten Leistungen (Ergebnissen). Wenn äußere und innere Belohnungen hinzukommen, steigt die Zufriedenheit, die wiederum zu neuen Leistungen antreibt.[19] Zum besseren Verständnis sei betont, dass dem Modell von Porter und Lawler das Prinzip des Erwartungswertes zugrunde liegt: Handlungen entstehen durch Wünsche nach bestimmten Sachverhalten (Wertüberzeugungen) und Überzeugungen über Handlungen, die geeignet erscheinen, diese Wünsche herbeizuführen (Mittel-Überzeugungen). Folglich wählen Menschen unter mehreren Handlungsalternativen diejenigen aus, die den höchsten Erwartungswert haben.[20]

Seit der ersten Publikation dieser Theorie kam es zu einer fast unüberschaubaren Fülle von Untersuchungen zu diesem Thema. Eine abschließende Einschätzung dieser Diskussion erscheint kaum möglich. Dennoch lassen sich zwei Forschungsschwerpunkte identifizieren:[21]

Die lange Zeit vernachlässigte Untersuchung von mehr oder weniger unbewussten Emotionen, Motiven und Inhalten des emotionalen Gedächtnisses scheint durch Fortschritte der bildgebenden Verfahren in der Hirnforschung an Interesse zu gewinnen. Diesen Trend könnte man durch die Weiterentwicklung der klassischen projektiven und introspektiven Verfahren unterstützen.[22] Der wesentliche Grund dafür, dass man dieses Gebiet in der Forschung der letzten 20 Jahre weitgehend ausgeklammert hat, besteht darin, dass kein verlässlicher Zugang zum Unterbewussten existiert. Man muss den „Umweg“ über das Gedächtnis nehmen, und dieses ist äußerst unzuverlässig: Nach etwa drei Jahren sind rund 70 Prozent der Gedächtnisinhalte entweder verloren oder (durch begleitende Emotionen) „verfälscht“, weil Erinnerungen durch fehlerbehaftete Prozesse der Kodierung, Speicherung und Decodierung (re)konstruiert werden. Joseph LeDoux spricht deshalb von den „seven sins of memory“.[23]

Die zweite Forschungsrichtung konzentriert sich auf den Prozess der Umsetzung von Motiven oder Absichten in Handlungen im Rahmen der Theorien zur Selbstregulation (Volition).[24] Konkretisierungen dieses Konzeptes existieren in der Psychologie (siehe Volition (Psychologie)) und in der Managementwissenschaft (siehe Volition (Management)). Im Vordergrund steht dabei die Frage, wie man die Willenskraft und bestimmte Kompetenzen entwickeln kann, um (nicht messbare und meist unbewusste) Motive in beobachtbare und damit messbare Handlungen umzusetzen (siehe Umsetzungskompetenz).[25] Damit bekommt die Motivationsforschung eine pragmatische Wende – hin zur Lösung konkreter menschlicher Probleme in der Psychologie und im Management.[26] Beispielsweise haben June Tangney und Co-Autoren herausgefunden, dass Menschen mit überdurchschnittlichen Selbstregulierungs- oder Umsetzungskompetenzen weniger unter Stress leiden, ein höheres Selbstvertrauen besitzen und seltener von Ess-Störungen oder überhöhtem Alkohol- und Drogenkonsum betroffen sind; ihre persönlichen Beziehungen sind besser, und sie sind beruflich erfolgreicher.[27]

Quellen der Motivation

John Barbuto und Richard Scholl unterscheiden zwischen zwei intrinsischen und drei extrinsischen Quellen der Motivation. Die Autoren untersuchten die bedeutendsten Motivationstheorien seit Abraham Maslow (1954) und entwickelten daraus das Konzept der „Fünf Quellen der Motivation“.[28] Grundlage ist der Ansatz der „Drei Großen“ Motive (Big Three) von David McClelland. Bei diesen Motiven handelt es sich um das Macht-, Zugehörigkeits- und Leistungsmotiv.[29] Die nebenstehende Grafik veranschaulicht den Kerngedanken der Motivationstheorie von McClelland.

Grundmotive und deren Frustration nach McClelland

McClelland ist es an der Harvard Medical School gelungen, nachzuweisen, dass die Anregung dieser Motive mit der Ausschüttung bestimmter Neurotransmitter verbunden ist:

Im Falle des Machtmotivs sind es Adrenalin und Noradrenalin,[30]

im Falle des Zugehörigkeitsmotivs ist das Dopamin,[31]

bei Anregung des Leistungsmotivs werden Vasopressin und Arginin ausgeschüttet.[32]

Diese neurologischen Prozesse sind ein Beleg für die empirische Existenz dieser Motive. Zu den weiteren Theorien, die Barbuto und Scholl herangezogen haben, gehören die Ansätze von Frederick Herzberg (1968), Albert Bandura (1986) oder von Daniel Katz und Robert L. Kahn (1978). Ausgehend von diesen Ansätzen entwickeln und validieren die Autoren einen Test (Inventar) zur Messung dieser, wie sie es nennen, „Quellen der Motivation“ mithilfe einer Unabhängigkeitsanalyse. Sie basiert auf einer Stichprobe von 156 Probanden und einem Pool von 60 Items, die durch Expertenurteile validiert wurden (face validity). Das Ergebnis der Studie ist eine Typologie von fünf Motivationsquellen – zwei intrinsischen und drei extrinsischen.

Intrinsische Motivation bezeichnet das Handeln aus inneren Antrieben heraus. Dazu gehören persönliche Interessen, oder kreative und künstlerische Neigungen und Herausforderungen.[33] Intrinsisch motivierte Personen beziehen ihre Motivation aus der Tätigkeit oder Aufgabe heraus.[34] Bei der extrinsischen Motivation erbringen Menschen bestimmte Leistungen, weil sie sich davon einen Vorteil (Belohnung) versprechen oder Nachteile (Bestrafung) vermeiden wollen.[35]

Die fünf Motivationsquellen nach Barbuto und Scholl lassen sich wie folgt beschreiben:[36]

Extrinsische Quellen

Instrumentelle Motivation (instrumental motivation): Das Verhalten dieser Menschen ist im Wesentlichen geleitet von der Aussicht auf konkrete Vorteile oder Belohnungen von außen (extrinsisch). Beispielsweise möchte der Musiker Geld verdienen, der Verkäufer sieht seine derzeitige Tätigkeit (bzw. die Umsatzsteigerung) als Zwischenschritt auf der Karriereleiter in die Geschäftsführung und der Autor hofft darauf, einen Bestseller zu schreiben oder berühmt zu werden. Diese Quelle der Motivation hat einen starken Bezug zum Machtmotiv.[28]

Externes Selbstverständnis (external self concept): Die Quelle des Selbstverständnisses und die Idealvorstellung kommen in diesem Falle primär aus der Rolle und den Erwartungen des Umfeldes. Beispielsweise übernimmt der Stürmer in einer Mannschaft bestimmte Aufgaben oder Rollen, die er so gut wie möglich bewältigen möchte. Das Gleiche gilt für den Konzertpianisten als Orchestermitglied oder den idealen Manager im Rahmen einer gegebenen Unternehmenskultur. Zu dieser Quelle der Motivation gehört das Zugehörigkeitsmotiv.[28]

Internalisierung von Zielen (goal internalization): Die Personen dieser Gruppe machen sich die Ziele der Organisation oder des Unternehmens zu eigen. Der Manager möchte einen Beitrag zur Verwirklichung der Mission des Unternehmens leisten, der Personalleiter möchte einen Beitrag dazu leisten, dass es im Unternehmen gerechter zugeht und der Verkäufer strengt sich an, weil er der Überzeugung ist, dass der Vertrieb die wichtigste Funktion im Unternehmen ist, ohne die das Unternehmen am Markt nicht überleben kann. Hier ist eine Kombination aus Zugehörigkeits- und Leistungsmotiven im Spiel. Die nebenstehende Grafik soll das Gesagte zusammenfassend veranschaulichen.[28]

Intrinsische Quellen

Interne Prozessmotivation (intrinsic process): Das besondere Merkmal dieser Motivation besteht darin, dass jemand eine Aufgabe um ihrer selbst willen bewältigt. Beispiel: Ein Musiker spielt mit Begeisterung Gitarre, ein Controller wertet intensiv Statistiken aus, ein Autor schreibt kreative Artikel für Wikipedia oder ein Verkäufer führt engagierte Gespräche mit Kunden, einfach weil es ihnen Spaß macht. Sie denken gar nicht lange darüber nach, warum sie das machen und welche Vorteile oder Belohnungen sie dafür bekommen.[28]

Internes Selbstverständnis (internal self concept): Das Verhalten und die Werte dieser Personengruppe orientieren sich an internen Standards und Maßstäben. Sie haben, meistens aus nicht mehr nachvollziehbaren oder unbewussten Gründen, eine Idealvorstellung als Leitlinie ihres Handelns verinnerlicht. So geht es dem Controller wie dem Musiker, Chirurgen, Verkäufer oder Journalisten, die etwas nach ihren Vorstellungen bewirken möchten. Bei dieser Quelle der Motivation ist das Leistungsmotiv besonders stark angeregt.[28]

Quellen der Motivation (intrinsisch und extrinsisch)

Eine kritische Überprüfung des Modells der fünf Quellen der Motivation von John Barbuto und Richard Scholl mit einer Onlinebefragung im deutschsprachigen Raum mit 676 Probanden machte eine Modifikation des Modells notwendig. Die Faktorenanalyse ergab zwei intrinsische und zwei extrinsische Quellen (Skalen mit Items als Beispiele).[37] Die Quellen der intrinsischen Motivation sind (1) die Aufgabe selbst; Beispiel-Item: Sich in eine interessante Aufgabe vertiefen zu können, die mir Spaß macht, ist mir wichtiger als ein hohes Einkommen, Status oder Macht und (2) die Person; Beispiel-Item: Entscheidend ist für mich, dass ich an der Verwirklichung meiner persönlichen Werte und Ziele (Vision) arbeiten kann. Die Quellen der extrinsischen Motivation sind (1) (materielle) Anreize: Im Zweifelsfall entscheide ich mich für eine Aufgabe, bei der ich mein Einkommen oder meine berufliche Stellung verbessern kann und (2) das Umfeld (Lob, Anerkennung und Wertschätzung): Es ist mir besonders wichtig, dass meine Arbeit durch meine Vorgesetzten, Kollegen oder Kunden als sehr wichtig eingeschätzt und anerkannt wird.

Eine kritische Überprüfung des Modells der fünf Quellen der Motivation von John Barbuto und Richard Scholl mit einer Onlinebefragung im deutschsprachigen Raum mit 676 Probanden machte eine Modifikation des Modells notwendig. Die Faktorenanalyse ergab zwei intrinsische und zwei extrinsische Quellen (Skalen mit Items als Beispiele).[37] Die Quellen der intrinsischen Motivation sind (1) die Aufgabe selbst; Beispiel-Item: Sich in eine interessante Aufgabe vertiefen zu können, die mir Spaß macht, ist mir wichtiger als ein hohes Einkommen, Status oder Macht und (2) die Person; Beispiel-Item: Entscheidend ist für mich, dass ich an der Verwirklichung meiner persönlichen Werte und Ziele (Vision) arbeiten kann. Die Quellen der extrinsischen Motivation sind (1) (materielle) Anreize: Im Zweifelsfall entscheide ich mich für eine Aufgabe, bei der ich mein Einkommen oder meine berufliche Stellung verbessern kann und (2) das Umfeld (Lob, Anerkennung und Wertschätzung): Es ist mir besonders wichtig, dass meine Arbeit durch meine Vorgesetzten, Kollegen oder Kunden als sehr wichtig eingeschätzt und anerkannt wird.

Varianten der intrinsischen Motivation

Jutta Heckhausen und Heinz Heckhausen haben folgende vier Möglichkeiten der Definition der intrinsischen Motivation vorgeschlagen:[38]

Intrinsisch als in der Tätigkeit begründet

Der erstmalige Gebrauch des Begriffes intrinsische Motivation im Sinne des Anreizes in der Tätigkeit selbst fand 1918 bei Woodworth statt. Er folgte der Annahme, dass nur durch diesen Anreiz eine Tätigkeit ungezwungen und effektiv ausgeübt werden könne (»activity running by its own drive«, Woodworth, 1918, S. 70). Ein Beispiel einer solchen Strukturorientierung bei der Verankerung von Anreizen findet sich bei Karl Bühler (1922). Im Anschluss an seine subtilen entwicklungspsychologischen Beobachtungen spricht er von »Funktionslust« und »Schaffenslust« während der Tätigkeit.[38]

Diese Definition entstammt der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan, aufgrund derer intrinsische Motivation auf Kompetenz und Selbstbestimmung beruht. Sie definierten auf dieser Grundlage mehrere Phasen zur Bestimmung der intrinsischen Motivation. In der frühen Phase gelten Kinder als intrinsisch motiviert, wenn sie eine Tätigkeit ausüben, ohne eine Belohnung für diese Tätigkeit zu erhalten. In der mittleren Phase entwickelten Deci und Ryan eine sogenannte »Cognitive Evaluation Theory«, die es als intrinsisch motiviert ansieht, wenn die Quelle des Verhaltens im eigenen Selbst gesehen wird. Diese Theorie greift auf das Autonomiebedürfnis von deCharms (1968), sowie das Kompetenzbedürfnis von White (1959) zurück und spricht von einem eintretenden Befriedigungswert. In der dritten und letzten Phase wird das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit miteinbezogen, das schlussendlich zu einer »Self-Determination-Theory« führte.

Intrinsische Motivation als Interesse und Involviertheit

Diese Betrachtungsweise der intrinsischen Motivation unterteilt sich in individuelles und aktuelles Interesse. Beim individuellen Interesse wird angenommen, dass eine Lernaktivität als intrinsisch motiviert gilt, wenn sie selbstbestimmt erlebt wird und der Lernende sich mit dem Lerngegenstand identifizieren kann. Das aktuelle Interesse ist weitaus komplexer. Das menschliche Verhalten gilt demnach nur als intrinsisch motiviert, wenn es durch aktuelle, antizipierte oder gesuchte Erlebnisse von Interesse motiviert wird. „Interesse wird als kognitiv-affektive Erfahrung definiert, die die Aufmerksamkeit der handelnden Person auf die Tätigkeit bzw. die Aufgabe lenkt und fokussiert.“[38] Interesse ist dann nicht mehr gegenstandsbezogen, sondern das „handlungsnahe positive Erlebnis während der Tätigkeit, das aktuell erlebt, aber auch antizipiert und gesucht werden kann.“[38]

Intrinsisch als Übereinstimmung von Mittel und Zweck

Als Grundlage für die letzte Definition dient das Übereinstimmungskonzept von Kruglanski und Heckhausen. Dieses Konzept besagt, dass ein Ziel auf verschiedene Weisen angestrebt werden kann (Äquifinalität). Ebenso können mehrere Ziele durch eine Tätigkeit angestrebt werden (Multifinalität). Diese beiden Herangehensweisen zur Zielerreichung schwächen die intrinsische Motivation. Für die intrinsische Motivation ist entscheidend, dass zwischen Tätigkeit und Ziel stets eine Beziehung entsteht. Diese Zuordnungsstruktur sowie die Unterscheidung zwischen spezifischen Handlungszielen (»specific target goals«) und allgemeineren Zielen (»abstract purpose goals«), entstammen einer Zusammenarbeit von Shah und Kruglanski (Shah & Kruglanski, 2000, S. 114). Laut diesen beiden Autoren ist es förderlich, wenn das konkrete Handlungsziel einem allgemeineren Ziel zugeordnet ist und beide Ziele einer Tätigkeit angehören.

Zusammenhang von intrinsischer und extrinsischer Motivation

Intrinsische Motivation kann durch extrinsische Belohnungen zerstört werden: Wenn ein Verhalten fast nur durch äußere Anreize (Anweisungen, Belohnung) gesteuert wird, sinkt die innere Beteiligung, da so das Gefühl der Selbstbestimmung unterminiert wird. Dadurch kann die Selbstmotivierungsfunktion, die für das Erlebnis sorgt, dass die Freude der Tätigkeit selbst entspringt (Flow), außer Kraft gesetzt werden (sog. Korrumpierungs- oder Overjustification-Effekt).[39] Die Existenz dieses Effekts ist jedoch umstritten.[40]

Motivation im Verhältnis, Erwartung und Anreiz

Ansätze der Anreiztheorie

In den anreiztheoretischen Ansätzen wird dem Lebewesen zugesprochen, dass es vorausblicken und sein Verhalten an den Zielsetzungen ausrichten kann. Diese Zielzustände sind in Verbindung zu setzen mit einer Bekräftigung des Verhaltens. Eine Koppelung dieser Anreize mit positiven oder negativen Affekten und der Vorwegnahme dieser entsprechenden Affekte, beeinflussen dann das Verhalten. „Situative Reize, die auf affektiv besetzte Zielzustände verweisen, werden auch Anreize genannt.“[41]

Da die Motivation die Verfolgung von Zielzuständen zu Grunde liegen hat, ist der Anreiz, als situativer Reiz, nun genauer zu erklären und bedingt die Motivation in zwei Punkten. Diese sind, die Möglichkeit, dass der Zielzustand im Voraus zu erkennen ist und/oder dass eine persönliche Bedeutung in diesem erfassbar ist. Die erste Theorie, in welcher diese Idee des Anreizes genauer entwickelt wurde, ist Lewins Feldtheorie, dennoch gibt es auch hier verschiedene Möglichkeiten die Theorie des Anreizes zu betrachten. Tolman (1951) hat hierbei versucht, die Begriffe der Erwartung und des Anreizes als hypothetische Konstrukte hervorzuarbeiten. Er gibt an, dass diese als Vermittler auf kognitiver Ebene, zwischen der Situation und dem Verhalten agieren. Sein Schwerpunkt lag hierbei vor allem auf der deutlichen Darstellung, dass eine flexible Zielgerichtetheit des Verhaltens bisher noch nicht erklärt werden konnte. Er legte so auch die Grundsteine für das latente Lernen und die Unterscheidungslinie zwischen Motivation und Lernen. Diese Annahme erlangte er vor allem, in dem er davon ausging, dass die Bekräftigung nur klärt ob das Gelernte ausgeführt wird und dies entsprechend der Vorhersehbarkeit der Aktion, in Bezug auf den gegebenen Anreiz, vorhanden ist. Die daraus folgenden Entwicklungen führten dazu, dass nun aus der Bekräftigungstheorie eine Veränderung hin zur Anreiztheorie erkennbar war. Diese Entwicklung führte soweit, dass Mowrer (1960) den Anreizen auch alles das zuschrieb, was bisher bei den Trieben gesehen wurde.

Die folgenden Jahre der Forschung beschäftigten sich nun mit der weiteren Erforschung der Anreiztheorien. Dies führten dazu, dass die Bekräftigung immer stärker hinterfragt und ersetzt wurde. Das letztliche Ergebnis stellt hierbei einen Verlust der Reiz-Reaktions-Verbindung dar und die Aufnahme des neuen Begriffs der Erwartung, welcher an deren Stelle tritt. Bolles (1972) entwickelte zwei Grundtypen der Erwartungen, die Erste, die Situations-Folge-Kontingenzen (S-S*) und die Zweite, die Reaktions-Folge-Kontingenzen (R-S*) stellen bis heute die Grundlagen der Forschung. Durch diese neue Typenbestimmung entstand die Annahme, dass Motivation als eine Funktion von Erwartung und Wert darzustellen ist.[41]

Situative Parameter der Motivation

Die behavioristischen Lerntheorien sehen die Situation in welcher sich eine Person befindet, als Ausgang für seine Motivation. Sie enthalten hierbei die Informationen zu der Einschätzung, in der geklärt wird, wie hoch der benötigten Arbeitsaufwandes zur Erreichung des Zielzustandes ist. Diese Situationen enthalten wiederum Reize, welche zu subjektiven Repräsentationen von Anreiz und Erwartung überleiten.[41]

Der Anreiz, Konzepte und Vorgehen

„Definition: Anreiz ist ein Konstrukt, das situative Reize bezeichnet, die einen Motivationszustand anregen können. Im Kern dieses Konstruktes stehen dabei affektive Reaktionen, die einen grundlegende (basale) Bewertung vornehmen.“[41]

Wie an dieser Definition erkennbar, kann eine Lerngeschichte dazu beitragen, dass ein Reiz zu einem Anreizcharakter gelangt, in dem das entsprechende Objekt der Situation mit einem Affekt verbunden wird. Die Erfahrungen sind hierbei von großer Aussage bezüglich der Reaktion welche folgt. Lernen allein ist aber nicht der Auslöser für eine solche Veränderung, sondern nur einer Variable, welche ersetzt werden kann (Rezeptoren des Körpers als Ausgang einer Erfahrung). Der Anreizwert hängt hierbei mit dem Wert des Objekts zusammen welches als situativer Reiz wahrgenommen wird. Dadurch hat ein Objekt mit einem positiven Affekt auch einen positiven Anreizwert und ein Objekt mit einem negativen Affekt auch einen negativen Anreizwert. Bei all diesen gesamten Themen ist jedoch zu beachten, dass der Begriff des Anreizes, gleich wie der der Erwartung, unter Motivationstheoretikern als hypothetisch angesehen wird und dieser sich in der Art der Anwendung, zwischen den Theoretikern, stark unterscheidet. In allen Annahmen ist jedoch der Anreiz als ein Handeln im energetischen Sinne zu verstehen. Er zieht das Objekt somit, über räumliche und zeitliche Distanz hinweg, an. Dennoch ist die Energie des Anreizes nicht unabhängig von dem organischen Zustand der Person. Diese Zustände können hier, so Toates (1986), als Mediator wirken. So wird beispielsweise die Toleranz von trinkbarem immer höher, je mehr Durst der organische Zustand vorgibt. Die Wertung des Trinkbaren im Allgemeinen wird dadurch jedoch nicht erhöht. Schneider und Schmalt (1994 S. 16) haben dies verdeutlicht, indem für sie die Motive und Anreize eng miteinander verbunden sind „Situative Anreize kennzeichnen die konkreten Motivziele, die angestrebt oder auch vermieden werden können. Motive bezeichnen dagegen die individuell unterschiedlich ausgeprägten Bewertungsdispositionen für Klassen dieser Ziele.“[41]

Die Erwartung, Konzept der Forschung

Die Erwartung ist neben dem Anreiz eine weitere Möglichkeit, welche in dem Motivationsgeschehen vorgegeben ist. Sie beinhaltet hierbei „die wahrgenommene Chance, dass sich aus einer Situation ein bestimmter Zielzustand ergibt.“ [41] Diese Erwartung wird in der Forschung jedoch stark diskutiert, da einige Forscher davon ausgehen, dass sie von außen nicht beobachtbar ist und dadurch erschlossen werden muss. Der Unterschied der Forscher liegt hierbei vor allem darin, dass einige die Erwartung als Grundlage zur Überprüfung von davor gelerntem anwenden.[41]

Anreiz und Erwartung

Die Vorstellung vom Philosoph Blaise Pascal (1623–1662) ging davon aus, dass eine Erklärung von Verhalten nur durch eine Verknüpfung zwischen Wert (Anreiz) und Erwartung gegeben werden kann. Diese Verknüpfung wird dann zusätzlich in verschiedenen Dimensionen gedacht. Die nicht benötigte Bewusstheit des Werts und/oder der Erwartung ist hierbei ausschlaggebend für weitere Forschung und führt dadurch auch zur Erklärung, dass sie für das tierischem Verhalten herangezogen werden kann.

Forschungsfelder sind hierbei die Erwartungs-Wert-Theorie und in Teilen Lewins Feldtheorie.[41]

Inhalts- und Prozessmodelle der Motivation

Inhaltsmodelle können von Prozessmodellen unterschieden werden. Während Inhaltsmodelle menschliches Verhalten allein aufgrund bestimmter psychischer Inhalte erklären, führen Prozessmodelle das Verhalten auch auf bestimmte physische Vorgänge zurück.

Inhaltsmodelle

Diese Modelle beschäftigen sich mit Inhalt, Art und Wirkung von Motiven. Eine Taxonomie von Motiven wird geboten und bestimmt, nach welchen Gesetzmäßigkeiten welche Motive verhaltensbestimmend werden.

Humanistische Psychologie:

Bedürfnispyramide von Abraham H. Maslow

Die ERG-Theorie von Clayton P. Alderfer (Existence – Relatedness – Growth)

Human-Scale-Development von Manfred A. Max-Neef

Allgemeine Psychologie:

Die Leistungsmotivationstheorie / Motivtheorie von David McClelland

Arbeitspsychologie:

Die Theorien X und Y von Douglas McGregor

Die Zwei-Faktoren-Theorie von Frederick Herzberg

Die Theorie von Mausner & Snyderman

Ökonomische und nicht-ökonomische Motivatoren am Beispiel des Betrieblichen Vorschlagswesens[42]

Prozessmodelle

Diese Modelle versuchen zu erklären, wie Motivation formal und losgelöst von Bedürfnisinhalten entsteht und auf das Verhalten wirkt. Das Ziel des Verhaltens ist unbestimmt, aber das Individuum will den subjektiv erwarteten Nutzen maximieren.

Gleichgewichtstheorien (z. B. das Zürcher Modell der sozialen Motivation von Norbert Bischof)

Das Zirkulationsmodell Lyman W. Porter und Edward E. Lawler – siehe Abschnitt „Geschichte“

Das Rubikonmodell der Handlungsphasen von Heinz Heckhausen und Peter M. Gollwitzer

Das Erweiterte Kognitive Motivationsmodell von Heinz Heckhausen

Die Equity-Theorie von John Stacey Adams (1965)

Die Valenz-Instrumentalitäts-Erwartungs-Theorie von Victor Harold Vroom

Das Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation von Heinz Heckhausen (1972/1975)

Die Theorie der Selbstregulation von Bandura (1991)

Das ganzheitliche Prozessmodell der Leistungsmotivation von Guido Breidebach (2012)

Die Motivationstheorie von Pritchard und Ashwood (2008)

Anwendungen von Motivationstheorien

Motivationstheorien spielen in vielen Lebensbereichen eine wichtige Rolle. Beispiele sind:

Soziale Beziehungen: Verstehen der Beweggründe für das Verhalten anderer Menschen als Grundlage für gemeinsame Vorhaben und Partnerschaften.

Konsumentenverhalten: Die Frage, auf welcher Basis Menschen Konsumentscheidungen treffen, ist eng mit der Frage nach Kaufmotiven (wie Statusdemonstration oder Gruppenzugehörigkeit) verknüpft.

Verkaufspsychologie: Die Bedürfniserfassung des Kunden zur gezielten Anpassung des Angebots an die Bedürfnisse des Kunden.

Handelspsychologie: Die Verknüpfung von Führungs-, Verkäufer- und Käufermotivation und die Beseitigung von (in store-)Stressoren stellen für modernes psychologisch orientiertes Handelsmanagement zunehmend wichtige Erfolgsfaktoren dar.

Arbeits- und Organisationspsychologie: Die Motivation der Mitarbeiter ist häufig ein entscheidender Faktor für die Produktivität eines Unternehmens oder Behörde.

Gesundheitspsychologie: Motivationale Faktoren haben Einfluss auf präventives Gesundheitsverhalten und auf die Compliance.

Klinische Psychologie: Motivationale Faktoren werden zur Erklärung psychischer Störungen, z. B. der Depression, herangezogen.

Pädagogische Psychologie: Die Motivation von Schülern und Lehrern hat Auswirkungen auf den Schulerfolg.

Sportpsychologie: Die Motivation von Sportlern hat Auswirkungen auf die Leistung.

Lernen durch Lehren (LdL): Bedürfnistheoretisch begründete Unterrichtsmethoden

Managementlehre: Motivation von Mitarbeitern und Gestaltung der Unternehmenskultur.

Ethologie

Die Beschäftigung mit der Motivation aus Sicht der Ethologie wird im Artikel Handlungsbereitschaft behandelt.

Motivation im Sport

Sportliche Leistungsmotivation ist eine zentrale Variable zur Erklärung sportlicher Leistungen.[43] Sie kann (ergänzend zu physiologischen Parametern) die Unterschiede der Leistungen von Sportlern aufklären.

Zur Messung sportbezogener Motivation liegen im deutschsprachigen Raum drei Verfahren vor: AMS Sport[44], SOQ Sport Orientation Questionnaire[45] und der Sportbezogene Leistungsmotivationstest SMT.[43] Zu letzteren Verfahren liegen sportpsychologische Validierungsuntersuchungen vor, die inkrementelle Validität über AMS Sport und SOQ ausweisen (die inkrementelle Validität des SMT beträgt je nach Kriterium und Sportart bis zu ΔR² 0,17 resp. ΔR² 0,16). Die kriterienbezogene Validität der Einzelverfahren betragen (jeweils unkorrigiert) R=0,55 (SMT), R=0,24 (AMS) und R=0,41 (SOQ)[46][47] Hierdurch wird der nachhaltige Nutzen einer sportpsychologischen Motivationsdiagnostik jenseits der Verwendung rein physiologischer Leistungsprädiktoren dokumentiert.

Fazit: Wie man Menschen motivieren kann

Abbildung: Motivation: Quellen und Verbraucher mentaler Energie

Nur aus validen, erklärenden Theorien lassen sich praktische Handlungsempfehlungen für die Motivation von Menschen ableiten.[48] Einen naturwissenschaftlichen Beitrag dazu liefern die Neurowissenschaften. Hier gilt die Motivation als eine Art Triebkraft oder Energie für zielgerichtetes Verhalten.[49] Diese Triebkraft kann man mit einer Energiequelle vergleichen. Man spricht auch von Handlungsbereitschaft.[50] Diese muss zunächst ausgelöst (aktiviert) werden. Zu dieser aktivierenden muss eine zweite Art der Energie hinzukommen. Sie ist notwendig, um Handlungen bis zum Abschluss (Zielerreichung) aufrechtzuerhalten. Der Fachbegriff dafür heißt Volition.[51] In der Alltagssprache nennt man dies auch Durchhaltevermögen oder Willenskraft.

Bei den „Energiequellen“ handelt es sich um die oben beschriebenen Quellen der intrinsischen und extrinsischen Motivation, die man zunächst aktivieren (auslösen) muss. Diesem Konzept von John Barbuto und Richard Scholl liegt die Theorie zugrunde, wonach diese Motivationsquellen mit bestimmten Hormonen zusammenhängen.[52] Die Autoren haben auch ein Inventar zur Messung dieser Motive vorgeschlagen und damit einen wichtigen Beitrag zur Validierung geleistet. Ihr Ansatz ist eine Fortführung der Theorie der drei Schlüsselmotive Motive von David McClelland (siehe dazu die Grafik weiter oben).[53]

Nachdem ein Motiv ausgelöst wurde, sind bestimmte (erlernbare) Fähigkeiten notwendig, damit die Energie bis zur Zielerreichung aufrechterhalten bleibt. Nach Roy Baumeister handelt es sich um Willenskraft, die er als ‚erschöpfbare‘ Ressource interpretiert. Man kann sie jedoch durch entsprechendes Training – vergleichbar mit einem Muskeltraining – regenerieren und somit stärken.[54] Nach einer empirischen Studie mit 5.631 Teilnehmern von Waldemar Pelz lässt sich diese Willenskraft (Fachbegriff: Volition) durch Veränderung bestimmter Verhaltensgewohnheiten stärken: Reduzierung Energie zehrender und Ausbau Energie spendender Gewohnheiten.[55] Die nebenstehende Grafik zeigt einige Beispiele für derartige Verhaltensgewohnheiten.

Ansonsten kann man die pragmatischen, auf gesundem Menschenverstand beruhenden Regeln der Motivation anwenden:[56]

Alle Mitarbeiter mit Wertschätzung und Respekt behandeln

Klare, realistische Ziele vereinbaren und Rückmeldung über die Zielerreichung geben

Mitarbeiter ausreichend informieren und an Entscheidungen beteiligen

Offen sagen, was entschieden ist und wo eine Beteiligung nicht möglich oder nicht erwünscht ist

Verantwortung so oft wie möglich delegieren

Handlungsspielraum der Mitarbeiter so weit wie möglich erweitern

Das Wissen und die Erfahrungen der Mitarbeiter nutzen

Verantwortung und Kompetenzen (Befugnisse) in Einklang bringen

Für individuelle Beratung und Förderung sorgen

Eigenmotivation erkennen und fördern

Mit Lob und Anerkennung nicht übertreiben

Bei Fehlern zukunftsorientiert denken, statt nach „Schuldigen“ zu suchen

Bei kritischen Entscheidungen (Rücknahme von Kompetenzen, Abmahnungen, Versetzungen, Kündigungen usw.) den Betroffenen die Möglichkeit lassen, ihr Gesicht zu wahren

Werte leben: Ehrlichkeit, Fairness, Toleranz, Zuverlässigkeit, Gerechtigkeit, Vertrauen

Vorbild sein und zu dem stehen, was man sagt (auch zur Änderung der eigenen Meinung)

Versprochenes immer einlösen

Eigene Fehler und Schwächen eingestehen und zugleich die daraus gezogenen Konsequenzen verdeutlichen

Zivilcourage zeigen, insbesondere „nach oben“

Erfolgserlebnisse durch herausfordernde Aufgaben ermöglichen

Persönliche Perspektiven, aber auch Grenzen aufzeigen

Transparente und nachvollziehbare Kriterien für Steigerungen des Einkommens und für Aufstiegsmöglichkeiten etablieren

Selbstkontrolle fördern

Literatur

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Nach dem englischsprachigen Fragebogen von J. E. Barbuto: Motivation and transactional, charismatic, and transformational leadership: a test of antecendents. In: Journal of Leadership and Organizational Studies. 2005, Vol. 11, No. 4 und der deutschen Version von w. Pelz Test der intrinsischen und extrinsischen Motivation

Pelz, W.: Test der intrinsischen und extrinsischen Motivation

Jutta Heckhausen; Heinz Heckhausen: Motivation und Handeln. 4. Aufl. Berlin, 2010.

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Jutta Heckhausen, Heinz Heckhausen (Hrsg.): Motivation und Handeln. 4. Auflage. Springer, Berlin/Heidelberg/New York 2010, ISBN 978-3-642-12692-5, S. 105 ff.

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Jürgen Beckmann, Anne-Marie Elbe: Praxis der Sportpsychologie: Mentales Training im Wettkampf- und Leistungssport. Verlag Spitta, 2. Aufl. 2011, ISBN 978-3941964198

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Annika Olofsson, Andreas Frintrup, Heinz Schuler: Konstrukt- und Kriterienvalidierung des Sportbezogenen Leistungsmotivationstests SMT. Zeitschrift für Sportpsychologie Nr. 15/2008, S. 33–44.

Anmerkung: R kann Beträge von 0,00 bis 1,00 annehmen, wobei 0,00 keine Korrelation und 1,00 eine perfekte Korrelation aufzeigt.

Zur wissenschaftstheoretischen Begründung siehe: Karl Popper: Logik der Forschung. 8. Auflage. Tübingen 1984 und Carl Friedrich von Weizsäcker: Aufbau der Physik. München 1985.

Mark Bear, Barry Connors, Michael Paradiso: Neurowissenschaften. 3. Auflage. Heidelberg 2009, S. 570.

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John Barbuto, Richard Scholl: Motivation sources inventory: development and validation of new scales to measure an integrative taxonomy of motivation. In: Psychological Reports. 1998, Vol. 82, S. 1011–1022.

Zum Konzept von McClelland siehe: Stephen Robbins u. a.: Fundamentals of Management. 7. Auflage. Pearson, New Jersey 2011, S. 296.

Roy Baumeister, John Tierney: Willpower: Rediscovering the Greatest Human Strength. The Penguin Press, New York 2011.

Weiterführende Informationen mit Forschungsbericht einschließlich der dort angegebenen Publikationen. Willenskraft (Volition) – die Umsetzungskompetenz

Waldemar Pelz: Kompetent führen: Wirksam kommunizieren, Mitarbeiter motivieren. Wiesbaden, Gabler Verlag, 2004, S. 119–120.

(Quelle: https://de.wikipedia.org/wiki/Motivation)

Leistungsmotivation

Die Leistungsmotivation ist eine „allgemeine und relativ überdauernde Tendenz, als wesentlich bewertete Aufgaben mit Energie und Ausdauer bis zum erfolgreichen Abschluss zu bearbeiten“.[1]

Das Konstrukt der Leistungsmotivation entstammt der Entwicklungspsychologie, findet aber auch in der Persönlichkeitspsychologie und vor allem in der pädagogischen Psychologie Anwendung. Es beschreibt allgemein die Tendenz einer Person, sich für oder gegen Handlungsalternativen zu entscheiden, in deren Ausführung das Erbringen von subjektiv wahrgenommener Leistung zu erwarten ist. Viele Forscher bezweifeln jedoch den Wert dieses Konstrukts, da es für alle vorhandenen empirischen Befunde Alternativerklärungen gibt. Es gibt bislang kein gutes Messinstrument für Leistungsmotivation als angenommenes Persönlichkeitsmerkmal, sodass der Intelligenzquotient immer noch der bessere Prädiktor für Erfolg ist.

Psychologische Modelle der Leistungsmotivation

David McClelland et al. (1953) definieren Leistungsmotivation als ein „sich-mit-einem-Tüchtigkeitsmaßstab-Auseinandersetzen“. Aufbauend auf Arbeiten von Henry Murray (1938), postulierte McClelland (1961) in seiner Theorie der Bedürfnisse, dass die Motivation einer Person aus drei dominierenden Bedürfnissen resultiere: dem Bedürfnis nach Leistung (englisch Achievement), Macht (englisch Power) und Zugehörigkeit (englisch Affiliation). Leistung wird nach dieser Vorstellung an subjektiven Qualitätsansprüchen gemessen.

Nach der Theorie von John William Atkinson (1957) ist ein Anreiz ausschlaggebend um eine Leistungsmotivation bei einem Individuum zu erreichen, was er in seiner Erwartungs-Wert-Theorie formulierte. Demnach ist der Wert hauptsächlich als ein Affekt, eine Gefühlsäußerung, bzw. eine Emotion zu bezeichnen, die das subjektive Gefühl eines Individuums begleitet, wenn die geforderte Leistung erbracht wurde. Er formuliert in seiner These, dass je geringer die Chancen sind, das vom Individuum anvisierte Ergebnis zu erreichen, umso mehr Leistung erbracht werde, um das Ergebnis zu erreichen, da der Einzelne am Ende umso stolzer auf das Ergebnis seiner Leistung ist. Gleichzeitig wirkt der Anreiz, Misserfolge zu vermeiden. Laut Atkinson wählen Menschen, bei denen die Erfolgsmotivation größer ist als die Misserfolgsvermeidungsmotivation, Aufgaben mittlerer Schwierigkeit, während im umgekehrten Fall sehr leichte und sehr schwere Aufgaben bevorzugt werden. Das Ergebnis ist somit abhängig von der Leistungsbereitschaft und dem Leistungswillen des Einzelnen.

Weiner (1972, 1974) war Schüler von Atkinson und verband das Erwartungs-mal-Wert-Modell der Leistungsmotivationsforschung mit den Kausalattributions­theorien von Heider (1958) und Rotter (1966). Nach Weiner kann der Erfolg oder Misserfolg einer Handlung (retrospektiv, aber auch prospektiv) unterschiedlichen Ursachen zugeschrieben werden, was das Leistungsverhalten maßgeblich beeinflusst. (Vgl. Leistungsmotivation und Attribution).

Ein bekannter Motivationsforscher aus dem deutschen Sprachraum ist Heinz Heckhausen. In seinen Arbeiten zur Leistungsmotivation und Handlungsmotivation allgemein finden sich sowohl Ideen von McClelland als auch von Atkinson wieder. Ein Handeln ist nach Heckhausen leistungsorientiert, wenn die eigenen „Handlungen oder Handlungsergebnisse auf einen Tüchtigkeitsmaßstab bezogen werden, den man für verbindlich hält, so dass am Ende letztlich Erfolg oder Misserfolg steht.“ (Heckhausen, 1974) In seinem erweiterten Motivationsmodell (1977) hat Heckhausen, aufbauend auf den Erwartung-mal-Wert-Theorien, ein Motivationsmodell für zielgerichtetes Handeln entwickelt, bei dem Motive, Anreize, Erwartungen, Instrumentalitäten und Attributionen als Hauptfaktoren der Motivation angenommen werden.

Nach der von Deci und Ryan (2000, 2008)[2] begründeten Selbstbestimmungstheorie (SDT) ist das psychologische Grundbedürfnis nach Kompetenz zusammen mit den Bedürfnissen nach Autonomie und sozialer Eingebundenheit die Basis für qualitativ hochwertiges Verhalten.[3] Aus Sicht dieser Theorie bestehen Gemeinsamkeiten mit der Leistungsmotivation (SDT) in der Unterscheidung von Kompetenz erweiternden gegenüber Kompetenz demonstrierenden Verhaltenszielen sowie besonders in der Ansicht, wie Lernumgebungen optimal gestaltet werden sollten. Dagegen sieht die Selbstbestimmungstheorie in dem eigenen Instrumentarium detailliertere Möglichkeiten zur Verhaltensbeschreibung als in den von den Theorien der Leistungsmotivation bereitgestellten Instrumenten.[4]

Atkinsons Theorie der Leistungsmotivation (Risiko-Wahl-Modell)

Atkinson ging davon aus, dass alle Gründe des menschlichen Verhaltens bekannt sind und Entscheidungen aufgrund von Vernunft und Rationalität getroffen werden. Neben allen existierenden menschlichen Bedürfnissen fokussierte sich Atkinson vor allem auf das Bedürfnis bzw. Motiv nach Leistung. Darunter ist die Bewältigung von Aufgaben zu verstehen, die als Herausforderung erlebt werden. Das sogenannte Leistungsmotiv liegt der Persönlichkeit eines Menschen zugrunde und ist somit ein individuelles, überdauerndes Persönlichkeitsmerkmal, welches das menschliche Verhalten determiniert. Zudem ist das Leistungsmotiv auch von Situationsmerkmalen abhängig. Atkinson’s Risiko-Wahl-Modell beschäftigt sich mit der Frage, welche von verschiedenen Leistungsaufgaben bzw. Handlungsalternativen in einer bestimmten Situation ausgewählt werden.[5] Die Wahl einer Leistungsaufgabe wird bestimmt durch die Tendenz Erfolg anzustreben (Te) und bzw. oder die Tendenz Misserfolg zu vermeiden (Tm). Anhand eines mathematischen Modells versucht er Vorhersagen über Handlungsalternativen zu treffen.

Tr = Te + Tm

Tr = resultierende Tendenz[6]

Tendenz Erfolg aufzusuchen (Te) ist ein Produkt aus 3 Variablen: 1) Leistungsmotiv/ Erfolgsmotiv (Me) -> Disposition einer Person, Fähigkeit Stolz nach Erfolg zu empfinden 2) Subjektive Erwartung von Erfolg für bestimmte Aufgabe (We) -> Erwartung einer Person, dass Handlung erfolgreich zum Ziel führt -> situative Variable, die mittels eigener Erfahrungen erlernt wird -> Erwartung kann anhand von Prozentwerten angegeben werden 3) Anreiz dieses Erfolgs (Ae) -> Stolz auf eine erfolgreiche Aufgabenbearbeitung ist umso größer, je schwieriger diese ist ---> Ae = 1 – We

Damit ergibt sich folgende Multiplikation: Te = Me × Ae × We

Die Tendenz Erfolg aufzusuchen ist nach dieser Formel für Aufgaben mittlerer Schwierigkeit am größten. Streben nach Erfolg ist für Personen mit hohem Erfolgsmotiv durchweg für alle Aufgabenschwierigkeiten höher als für Personen mit niedrigem Erfolgsmotiv.

Tendenz, Misserfolg zu vermeiden 1) Misserfolgsmotiv (Mm) -> Disposition einer Person, Fähigkeit Scham nach Misserfolg zu empfinden -> Angst vor Leistungsbewertungen & Vermeidungstendenz gegenüber Leistungssituationen 2) Wahrscheinlichkeit von Misserfolg (Wm) -> resultiert aus der Wahrscheinlichkeit von Erfolg ---> Wm = 1 – We 3) „Anreiz“ von Misserfolg (Am) -> Misserfolge sind bei unterschiedlichem Aufgabenschwierigkeitsgrad unterschiedlich unangenehm -> Je leichter eine Aufgabe, desto größer das Schamgefühl bei Nichtbestehen der Aufgabe ---> Am = 1 – Wm

Damit ergibt sich folgende Multiplikation: Tm = Mm × Am × Wm

Die Tendenz Misserfolg zu vermeiden ist nach dieser Formel für Aufgaben mittlerer Schwierigkeit am größten Vermeiden von Misserfolg für Personen mit hohem Misserfolgsmotiv höher als für diejenigen mit geringem Misserfolgsmotiv

Leistungshandeln: Leistungsaufgaben werden aufgesucht wenn Te größer ist als Tm. Ist Te kleiner als Tm wird die Leistungsaufgabe nicht bearbeitet. Das Leistungshandeln wird allerdings auch durch extrinsische Motivationen (Tex), wie z. B. Belohnung und Zwang, beeinflusst.

Damit ergibt sich folgende Addition: Leistungshandeln = Tr + Tex[7]

Dabei sind folgende Kurzbezeichnungen üblich:

Me = Erfolgsmotivation, eine persönliche Eigenschaft

We = Erfolgswahrscheinlichkeit, eine Eigenschaft der jeweiligen Aufgabe

Ae = Erfolgsanreiz = 1 – We (Wahrscheinlichkeit des Erfolgs)

Te = Erfolgstendenz = Me × We × Ae = Me × We × (1 – We)

Mm = Misserfolgsvermeidungsmotivation, eine persönliche Eigenschaft

Wm = Misserfolgswahrscheinlichkeit = 1 – We = Ae

Am = Misserfolgsanreiz = 1 – Wm (Wahrscheinlichkeit des Misserfolgs)

Tm = Misserfolgsvermeidungstendenz = Mm × Wm × Am = Mm x Wm × (1 – Wm)

T = Gesamtwert der Handlungstendenz

Die Funktionen Te, Tm und T sind symmetrische Parabeln mit dem Definitionsbereich 0..1 und einem Extremwert an der Stelle 0,5. Je nach Stärke der beiden Personenvariablen Me und Mm kann die Summenparabel T positive oder negative Werte haben. Der Gesamtwert der Handlungstendenz ist in diesem Zusammenhang zu interpretieren als Grad der Motivation, diese Handlung auszuführen. Negative Werte bedeuten eine aversive Haltung in deren Folge die Handlungsausführung unterbleibt.

Beispiel:

x-Achse zeigt die Erfolgswahrscheinlichkeit/Schwere verschiedener Aufgaben

Eine Person habe eine mit dem (weder reliablen noch validen) TAT gemessene Erfolgsmotivation von 8, sowie eine mit einem Testangst-Test gemessene Misserfolgsvermeidungsmotivation von 3. Die Te dieser Person bei Aufgaben verschiedener Schwierigkeitsgrade zeigt die rote Kurve, ihre Tm zeigt die grüne Kurve. Die Differenz T (blau, Gesamtmotivation) ist insgesamt positiv und zeigt die höchsten Werte im Bereich mittelschwerer Aufgaben.

Die zweite Vorhersage von Atkinsons Modell, dass nämlich Personen mit geringer Erfolgsmotivation und hoher Misserfolgsvermeidungsmotivation mittelschwere Aufgaben vermeiden und stattdessen sehr schwere und sehr leichte Aufgaben wählen, konnte nicht bestätigt werden.

Die Tendenz jedes Einzelnen ist über die Personenvariablen untrennbar mit seinen Erfahrungen verbunden. Einzelheiten hierzu finden sich im Artikel zum Erwartung-mal-Wert-Modell.

Leistungsmotivation und Ursachenzuschreibung (Attribution)

Seit den 1970er Jahren wurden zunehmend die Beziehungen der sogenannten Kausalattribuierung (Ursachenzuschreibungen, z. B. für Erfolg oder Misserfolg) zur Leistungsmotivation untersucht (vgl. Gage & Berliner, 1996). Die wichtigsten Zusammenhänge werden im Folgenden dargelegt.

„Ich habe die Schule geschafft, weil ich klug bin.“ Erfolg wird normalerweise auf interne (personenbezogene) Ursachen zurückgeführt (attribuiert), z. B. auf hohe Fähigkeit, und Misserfolg auf externe Faktoren, z. B. Pech, hohe Schwierigkeit der Aufgabe. Dieses Attributionsmuster nennt man erfolgsorientiert. Es wirkt sich positiv auf den Selbstwert aus und findet sich bei Menschen mit ausgeprägter Leistungsmotivation. Wer Erfolg sich selbst zuschreibt und Misserfolg den Anderen oder den Umständen, sucht sich Aufgaben mit mittlerer Schwierigkeit, setzt sich also realistische Ziele und erreicht diese, was zu einem realistischen, positiven Selbstbild führt.

Bei einem misserfolgsorientierten Attributionsmuster wird Erfolg auf externe Ursachen attribuiert (z. B. Glück) und Misserfolg auf interne Ursachen (eigene Unfähigkeit). Ein solches Attributionsmuster schadet dem Selbstwert und ist mit den pessimistischen Denkweisen verwandt, die für Depression typisch sind. Misserfolgsorientierte Personen suchen sich sehr leichte oder manchmal sehr schwere Aufgaben und vermeiden damit ein realistisches Feedback zu ihrer eigenen Fähigkeit, da das realistische Feedback in ihren Augen nur die als gering angenommene Fähigkeit widerspiegelt.

Die Ursache für Unterschiede im Verhalten von erfolgsmotivierten und misserfolgsmotivierten Personen liegt, so erläutert Heckhausen (2010), darin, dass sich die Handlungsdirektiven, welche sie befolgen an unterschiedlichen Maßstäben orientieren.[8]

Erfolgsmotivierte streben in erster Linie danach ihre Fähigkeiten und Kompetenzen zu steigern und ihre Tüchtigkeit unter Beweis zu stellen. Schon die Erbringung der Leistung wird begleitet von positiven Erwartungsemotionen, welche das Streben nach Selbstverbesserung stimulieren. Außerdem beeinflusst die Erfolgszuversicht von Erfolgsmotivierten die Zielsetzungen beim Bearbeiten von Aufgaben: sie wählen üblicherweise Aufgaben, welche leicht über dem Schwierigkeitsgrad ihrer bisherigen Leistungen liegen, da dies ihnen Gelegenheit gibt ihre Strebsamkeit zu beweisen. Wie schon erwähnt liegt das Leistungsniveau von Erfolgsorientierten im mittleren oder sogar leicht überdurchschnittlichen Bereich, weshalb sie in der Regel gleich oft Erfolg haben wie sie Misserfolge einstecken müssen. Der Selbstwert von Erfolgsmotivierten leidet jedoch nicht unter der Tatsache dass sie eine gleiche Anzahl von Erfolgen und Misserfolgen haben, da Erfolge in ihnen in größerem Maß ein Gefühl von Stolz auslösen als Misserfolge bei ihnen Scham bewirken. So können erfolgsmotivierte Menschen trotz einer ausgeglichenen Bilanz von Erfolgen und Misserfolgen eine positive Selbstbewertung beibehalten. Erfolgsorientierte Menschen neigen dazu ihre Misserfolge auf externe Ursachen zurückzuführen, führen sie aber auch teilweise auf mangelnde Bemühungen zurück. Nur ihre eigenen Kompetenzen zweifeln sie nicht an und sehen so in jedem ihrer Misserfolge eine Möglichkeit bei zukünftigen Anläufen bessere Leistungen zu erbringen.[8]

Misserfolgsmotivierte neigen, anders als Erfolgsmotivierte, dazu sich zu schwere oder zu leichte Aufgaben zur Bearbeitung zu wählen. Misserfolge werden meist auf mangelndes Können und fehlende Kompetenz zurückgeführt, was in erster Linie der Grund dafür ist, dass sie Misserfolge als derart beschämend empfinden. Erfolge hingegen werden nicht auf ihre eigenen Kompetenzen zurückgeführt, weshalb ihr Selbstwert massiv leidet. Selbst wenn Misserfolgsorientierte, wie Erfolgsorientierte Aufgaben mittlerer Schwierigkeit wählen würden, würde ihre Selbstwertbilanz letztendlich negativ ausfallen, da selbst bei einer gleichen Anzahl von Erfolgen und Misserfolgen das Gefühl des Versagens nicht durch Stolz über Erfolge kompensiert werden würde. So würden Misserfolgsmotivierte selbst bei gleichen Leistungen wie Erfolgsmotivierten unter ihrer negativen Selbstbewertung leiden. Misserfolgsmotivierte befolgen eine Handlungsdirektive die stark im Kontrast zu der von Erfolgsorientierten steht. Ihr Ziel ist es Belastungen des Selbstwertes zu reduzieren oder sogar komplett zu vermeiden. Ihr Verhalten hat so nicht zum Ziel die eigene Kompetenz zu verbessern, sondern ihren Selbstwert zu beschützen. Die Furcht vor Misserfolgen bringt also Misserfolgsmotivierte dazu zu leichte oder zu schwere Aufgaben zu wählen, Leistungen abzubrechen oder mangelnde Ausdauer an den Tag zu legen, da sie durch diese Handlungen hoffen eine Belastung ihres Selbstwertes zu minimieren. Dieses Verhalten steht dem Erwerb von Kompetenzen massiv im Wege.[8]

Die Attributionstheorie von Weiner (1986) unterscheidet nicht nur bezüglich der Ursachenlokalisierung (intern vs. extern), sondern auch hinsichtlich der Stabilität der Ursache (stabil: „Ich bin generell unfähig“ vs. instabil: „Ich hatte einen schlechten Tag“) und hinsichtlich der Kontrollierbarkeit (schlechte Vorbereitung auf eine Klausur ist kontrollierbar; Pech ist nicht kontrollierbar).

Typische Befunde zur Leistungsmotivation

Es wurde bereits erwähnt, dass Personen mit hoher Leistungsmotivation ihren Erfolgen und Misserfolgen andere Ursachen zuschreiben als Personen mit niedriger Leistungsmotivation. Erwähnt wurde auch, dass Personen mit hoher Leistungsmotivation mittelschwere Aufgaben bevorzugen und Personen mit niedriger Leistungsmotivation eine realistische Selbsteinschätzung meiden und leichte oder sehr schwierige Aufgaben wählen, an denen jeder scheitern würde.

Weitere Befunde (zitiert nach Gage & Berliner, 1996):

eine hohe Leistungsmotivation steht im Zusammenhang mit höherer Ausdauer und höherer Misserfolgstoleranz bei der Bearbeitung von Aufgaben (z. B. French & Thomas, 1958; Weiner & Kukla, 1970)

leistungsmotivierte Schüler versuchen sich an mehr Aufgaben und lösen mehr Aufgaben korrekt (z. B. Wendt, 1955)

Leistungsmotivation bei älteren Personen

Mit zunehmendem Alter verschiebt sich die Leistungsmotivation von einem eher extrinsischen, kompetitiven zu einem eher intrinsischen Leistungsmuster (Maehr & Kleiber, 1981).

Laut der Sozio-emotionalen Selektivitätstheorie (Carstensen, 1995) suchen sich Individuen ihre Ziele in Übereinstimmung mit der Wahrnehmung von Zukunft als begrenzt oder unbegrenzt. Da mit zunehmendem Alter Zeit auch als begrenzter wahrgenommen wird, konzentrieren ältere Personen sich öfter auf kurzfristige Ziele (Botwinick, 1966)

Anhand einer großen Stichprobe hat Holahan (1988) aufgezeigt, dass Leistungsmotivation positiv mit körperlicher und psychischer Gesundheit korreliert. Weitere Ergebnisse weisen in diese Richtung, z. B. wurde von Bakker (2008) herausgefunden, dass Leistungsmotivation im Zusammenhang mit Kreativität, Produktivität und Gesundheit steht.

Stufen der Leistungsmotivationsentwicklung

Theorien zur Entwicklung der Leistungsmotivation stimmen in vielen Punkten überein. Nach den Forschungen von Dweck & Leggett (1988) und denen von Nicholls (1979) werden acht Stufen der Leistungsmotivation beobachtet:

Das Kind hat Freude am Effekt

Das Kind entdeckt die Freude am Selbermachen

Das Kind entdeckt, dass das Handlungsergebnis und seine eigene Tüchtigkeit miteinander in Zusammenhang stehen.

Das Kind unterscheidet zwischen dem eigenen Können und der Schwierigkeit der gestellten Aufgabe

Das Kind setzt sich ein eigenes Anspruchsniveau

Das Kind sieht die eigene Anstrengung als Erklärung für seine Leistung

Die Fähigkeit als Erklärung für die Leistung des Kindes

Unterschiede bei der Wahrnehmungsbeurteilung von Glück und Anstrengung in den verschiedenen Altersgruppen.

Das Kind hat bis zum Ende des ersten Lebensjahres Freude am Effekt wenn diese absichtlich ausgeführt werden. Dieses Phänomen ist bekannt durch die Forschungen zur kognitiven Entwicklung von Jean Piaget an seinen eigenen Kindern und wurden von ihm als sekundäre Kreisreaktionen bezeichnet.

In der zweiten Stufe der Selbstmotivationsentwicklung beginnt das Kind, sich mit den Dingen selbst auseinanderzusetzen und drückt dies, wenn es von seiner Sprache her weit genug entwickelt ist, auch sprachlich aus. Dies geschieht etwa ab dem Ende des ersten und im Laufe des zweiten Lebensjahres.

Wenn das Kind entdeckt, dass das Handlungsergebnis und sein Tun in Zusammenhang zueinander stehen, drückt es dies durch Emotionen wie Freude oder Enttäuschung aus. Der Bezug zum Ergebnis wird als Hauptfaktor für die Entwicklung der Leistungsmotivation betrachtet.

Ein Kind entwickelt unter günstigen Bedingungen die Unterscheidungsfähigkeit zwischen dem eigenen Können als interner Ursache und der Schwierigkeit der Aufgabe als externer Ursache für eine Leistung mit ca. fünf Jahren. Erfolg und hohe Schwierigkeit werden demzufolge großem Können zugeschrieben.

In der nächsten Stufe werden die vorhergehend beschriebenen Ursachen für den Erfolg oder Misserfolg einer Aufgabe herangezogen, sozusagen als Gradmesser für die zu erbringende Leistung die das Kind sich selbst setzt. Diese individuelle Bezugsnorm entsteht erst im Alter von etwa viereinhalb Jahren. Erst sehr viel später, etwa mit acht Jahren tritt der soziale Vergleich als soziale Bezugsnorm in den Vordergrund. Letztendlich werden je nach Situation beide Normen zur Bewertung der Leistungsmotivation herangezogen (Heckhausen 1972).

Aus einer Studie von Nicholls (1978) geht hervor, dass Kinder ab dem fünften bis sechsten Lebensjahr die eigene Anstrengung als Erklärung für eine Leistung sehen und eigene sowie Fremderfahrungen und Anschauungen als Maßstab für die Leistung und das Ergebnis erkennen.

Anders sieht die Darstellung des Kindes an eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten ab dem zehnten bis zwölften Lebensjahr aus. Kinder sehen die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten als Grundlage und Erklärung für eine eigene Leistung, die mit dem Lernvorgang und der individuellen Entwicklung eng zusammenhängt (vergl. Dweck & Leggett 1988). Wird Fähigkeit veranschaulicht, so ist auch einem sechsjährigen Kind bereits möglich, Fähigkeit sinngemäß zu erklären. Anders fällt die Bewertung von Anstrengung und Fähigkeit aus. Hieraus ergibt sich bei jüngeren Kindern, dass Anstrengung und Fähigkeit den Erfolg ergeben, ohne eine Bewertung des Erfolges der Leistung. Bei älteren Kindern führen die vorher genannten sozialen Aspekte zu der Formel, dass die Größe der Anstrengung, des Energieaufwandes mit dem Quantum, der Güte der Fähigkeiten multipliziert die Menge, Güte des Ergebnisses in positivem oder negativem Maße beeinflusst. Hier gilt die einfache Formel:

Fähigkeit × Anstrengung = Höhe des erwarteten Ergebnisses

Bei der Beurteilung der Wahrnehmung von Glück und Anstrengung in den verschiedenen Altersstufen kommen Nicholls und Miller (1985) zu dem Ergebnis, dass Kinder erst mit etwa zwölf Jahren beurteilen können, ob die eigene Anstrengung für die Lösung einer Aufgabe maßgebend ist oder nicht. Grundschulkinder unterscheiden jedoch deutlich zwischen Anstrengung und Glück bei der Lösung einer ihnen gestellten Aufgabe.

Die oben beschriebenen Handlungsabläufe laufen bei Erwachsenen im Großen und Ganzen eher unbewusst ab und werden erst wieder im Zuge der Selbstreflexion zum Thema.

Holodynski (1992) und Stipek et al. (1992) haben ebenfalls Phasenmodelle zur Entwicklung der Leistungsmotivation vorgelegt. Sie betonen darin die Rolle von sozialer Bewertung der kindlichen Handlungen durch seine Bezugspersonen als wesentliche Vermittlungsinstanz beim Übergang zu einer Selbstbewertung der Leistung.

Zusammenfassung

Leistungsmotiviertes Handeln entsteht hauptsächlich anhand intrinsischer Motivation und hat ein Flow-Erlebnis als Folge. Es entsteht als Folge von Aktivität als Selbstzweck und der Freude am Effekt im ersten Lebensjahr. Erste emotionale Reaktionen auf Erfolg oder Misserfolg entstehen erst ab ca. zweieinhalb Jahren. Bereits im Vorschulalter ist zu erkennen, dass es Kinder gibt, die eher misserfolgsorientiert arbeiten, sowie Kinder die erfolgsorientiert arbeiten. Dies kann sich als ein Persönlichkeitsmerkmal herausbilden und die Leistung des Kindes sehr stark beeinflussen. Einen Gütemaßstab für die Ansprüche, die das Kind an sich selbst stellt, bildet sich erst mit ca. dreieinhalb Jahren heraus, doch erst mit ca. viereinhalb Jahren orientiert es sich an seinem eigenen Gütemaßstab. Diese Altersangaben sind jedoch sehr stark von den genutzten Methoden, sowie den dem Kind gestellten Aufgaben abhängig (talentabhängig). Der Gütemaßstab, den das Kind nutzt, ist bis zum Schulalter die individuelle Bezugsnorm, wobei man allerdings sagen kann, dass der soziale Vergleich bei günstigen Entwicklungsbedingungen bereits am Ende der Kindergartenzeit beginnt (abhängig von der kognitiven Entwicklung des einzelnen Kindes!). Ab dem Schulalter tritt die Soziale Bezugsnorm endgültig in den Bewertungsprozess mit ein, sodass das Kind immer wieder zwischen seiner eigenen Bezugsnorm und der sozialen Bezugsnorm vergleicht und sich somit sein Fähigkeitskonzept herausbildet. Diese Bildung des Fähigkeitskonzeptes ist eine zwingende Voraussetzung für die Entwicklung der Selbsteinschätzung wie die Studien von Nicholls (1984) ergaben und bilden den Zentralbegriff des leistungsorientierten Handelns.

Leistungsorientiertes Handeln entsteht aus zwei verschiedenen Anlässen heraus:

Es dient der Übung und damit der Verbesserung der Leistung (Aufgabenorientierung)

Es dient dem Zweck der Demonstration einer Fähigkeit (Egoorientierung)

Schreiben sich Personen niedrige Fähigkeiten selbst zu, so versuchen diese:

hohe Fähigkeiten zu demonstrieren.

niedrige Fähigkeiten zu verbergen und durch scheinbare hohe Qualifikation zu imponieren.

ihre niedrigen Fähigkeiten zu akzeptieren und trotzdem ein gutes Ergebnis bei einer schwierigeren Aufgabe zu erhalten.

Lehrereinfluss auf die Leistungsmotivation

In den Studien von Rheinberg (1980) wird auf den Einfluss der sozialen und individuellen Bezugsnorm des Lehrers verwiesen, der einen wesentlichen Einfluss auf die Leistungsmotivation der Schüler nehmen kann. So werden bei Lehrern mit individueller Bezugsnorm folgende Faktoren genannt, die Einfluss auf die Schülerleistung haben:

1. zeitstabile, interne Faktoren wie Fähigkeit und Fleiß

2. individuelle Lernsituation und Anforderungen an den Schüler

3. Tadel von überdurchschnittlichen Schülern, wenn die Leistungen abfielen.

4. Anerkennung und Lob für Schüler mit unterdurchschnittlicher Leistung bei signifikant besseren Leistungen.

5. eher auf den Schüler ausgelegter Unterricht.

6. Schüler sind eher erfolgsorientiert.

Die Bewertung der Schülerleistungen mit der Methode eines Lehrers mit sozialer Bezugsnorm fiel folgendermaßen aus:

1. mehr Lob an überdurchschnittliche Schüler auch bei abfallenden Leistungen.

2. Lob und Tadel erst nach Vollendung der Tätigkeit.

3. Schüler arbeiten eher misserfolgsorientiert.

4. eher negative Auswirkungen auf das Begabungsselbstbild und das Selbstkonzept der Schüler über mehrere Jahre hinweg.

Des Weiteren geht aus einer Längsschnittstudie von Ellen A. Skinner et al. (1998) hervor, dass Kinder, die einen zuverlässigen und berechenbaren Lehrer hatten, eine optimale Entwicklung durchliefen, was sich positiv auf das Engagement und die Leistung im Unterricht auswirkte. Anders hingegen die Leistungen von Kindern mit weniger zuverlässigen Lehrern, die ihr Versagen eher äußeren Faktoren zuschrieben, jedoch eher an Schulverdrossenheit und Leistungsversagen litten, was wiederum zu Zweifeln an den eigenen Fähigkeiten führte.

Tests zur Leistungsmotivation

Um die Handlungsmotive von Menschen herauszufinden kann man auf verschiedene Arten vorgehen.

Indirekte Messung

Man kann eine indirekte Messung durchführen, d. h. ein Verfahren anwenden, bei dem die befragte Person aufgrund des sehr offen gestalteten Testmaterials ihre Antworten selbst sehr frei formulieren kann. So kann die Testsituation sehr nah an der Realität gestaltet werden und gibt sie der Testperson viele Möglichkeiten, ihre eigene Biographie in ihre Antworten miteinfließen zu lassen. Im Idealfall ist sich die Testperson nicht darüber im klaren, dass ihre Antworten dazu verwendet werden, Schlussfolgerungen auf ihre Motive anzustellen. Außerdem ist darauf zu achten, dass die Testsituation so gestaltet ist, dass das zu untersuchende Motiv bei der Testperson stimuliert wird und dass eine korrekte Auswertung der Ergebnisse, was sich schwierig gestalten kann, stattfindet. Ein Beispiel für ein Verfahren zur indirekten Messung der Leistungsmotivation ist der TAT (Thematical Apperception Test), der im Folgenden vorgestellt wird.[9]

Die Messung von Leistungsmotivation (oder des Machtmotivs sowie des sozialen Anschlussmotivs) erfolgt klassischerweise mit dem TAT (Thematical Apperception Test) von Henry A. Murray. Dies ist ein projektives Verfahren (wie der Rorschachtest), bei dem die Probanden eine Reihe von Bildern sehen und ermutigt werden, dazu Geschichten zu erzählen. Die Geschichten werden aufgezeichnet und anhand eines Auswertungsschlüssels nach Hinweisen für das Leistungsmotiv durchsucht. Es wird sozusagen geprüft, durch was für eine „Motivbrille“ der Proband schaut, also ob er leistungsthematische Aspekte in die Bilder hineinprojiziert.

Direkte Messung

Das Gegenstück zur indirekten Messung ist die direkte Messung, welche sich durch stark standardisiertes Testmaterial und vorgegebene Antwortmöglichkeiten auszeichnet. Einerseits besteht hierbei immer das Risiko, dass die Testperson sich selbst in einem guten Licht darstellen möchte und so das Ergebnis verzerrt oder sich selbst falsch einschätzt und dadurch den Wert ihrer Aussagen senkt. Andererseits sprechen die Tatsachen, dass Testverfahren zur direkten Messung von Motiven bedeutend leichter auszuwerten sind als Testverfahren zur indirekten Messung und dass sie eine hohe psychometrische Qualität aufweisen, durchaus für die Verwendung dieser standardisierten Methoden.[9]

Im Folgenden werden einige standardisierte Tests zur Messung von Leistungsmotivation aufgeführt, die höhere Reliabilitäten (Messgenauigkeiten) und eine höhere Validität (Gültigkeit bei der Vorhersage von Verhalten oder Korrelationen mit verwandten Konzepten) als der TAT aufweisen. Als eignungsdiagnostische Instrumente werden sie im deutschsprachigen Raum vorrangig von Heinz Schuler vertrieben. Ein Einsatz der genannten Verfahren in Unternehmen sollte in Bezug auf die Zulässigkeit durch das Betriebsverfassungsgesetz (Betr.VG) vom Unternehmer vorab geklärt werden. Es gibt jedoch auch Tests, die für schuldiagnostische Zwecke entwickelt wurden.

- Leistungsmotivationsinventar LMI (Schuler & Prochaska, 2001)

- Bochumer Inventar zur berufsbezogenen Persönlichkeitsbeschreibung (Hossiep & Paschen, 2003), hieraus die entsprechende Skala „Leistungsmotivation“

- Achievement Motivation Inventory (AMI) (Schuler, Thornton, Frintrup & Mueller-Hanson, 2004)

- Sportbezogener Leistungsmotivationstest SMT (Frintrup & Schuler, 2007)

- Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO) (Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne & Dickhäuser, 2002)

Einzelnachweise

1) James Drever/Werner D. Fröhlich, Wörterbuch zur Psychologie, dtv, 1972, S. 170

2) Edward L. Deci, & Richard M. Ryan (2000): The „What“ and „Why“ of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. In: Psychological Inquiry 11(4), 227–268.

3) Edward L. Deci, & Richard M. Ryan (2008): Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. In: Canadian Psychology 49, 182–185.

4) Edward L. Deci, & Richard M. Ryan (2008): Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health, S. 183. In: Canadian Psychology 49, 182–185.

5) Edward L. Deci, & Richard M. Ryan (2000): The „What“ and „Why“ of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior, S. 260. In: Psychological Inquiry 11(4), 227–268.

6) Schlag, B.:Lern- und Leistungsmotivation Opladen:Leske+Budrich 1995

7) Rudolph,U.:Motivationspsychologie. Weinheim: Beltz 2003

8) Rudolph,U.:Motivationspsychologie. Weinheim: Beltz 2003

9) Jutta Heckhausen: Motivation und Handeln. Hrsg.: Heinz Heckhausen. 4. Auflage. Springer, Berlin Heidelberg 2010, ISBN 978-3-642-12692-5, S. 183–185.

Jutta Heckhausen: Motivation und Handeln. Hrsg.: Heinz Heckhausen. 4. Auflage. Springer, Berlin Heidelberg 2010, ISBN 978-3-642-12692-5, S. 147.

Literatur

J. W. Atkinson: Motivational determinants of risk-taking behavior. In: Psychological Review. 1957, 64 (6), S. 359–372.

C. S. Dweck, E. L. Leggett: A social-cognitive approach to motivation and personality. In: Psychological Review. 1988, 95 (2), S. 256–273.

F. Heider: The psychology of interpersonal relations. Wiley, New York 1958.

D. C. McClelland, J. W. Atkinson, R. A. Clark, E. L. Lowell: The achievement motive. Appleton-Century-Crofts, New York 1953.

John G. Nicholls: Achievement Motivation: Conceptions of Ability, Subjective Experience, Task Choice, and Performance. In: Psychological Review. 1984, 91 (3), S. 328–346 (Jul 1984).

John G. Nicholls, Arden T. Miller: Differentiation of the Concepts of Luck and Skill. In: Developmental Psychology. 1985, 21 (1) S. 76–82 (Jan 1985).

Falko Rheinberg: Motivation. 5. Auflage. Kohlhammer, Stuttgart 2004.

J. B. Rotter: Generalized expectancies of internal versus external control of reinforcements. In: Psychological Monographs. 1966, 80 (609).

B. Weiner (Hrsg.): Achievement motivation and attribution theory. General Learning Press, Morristown, NJ 1974.

B. Weiner: An attributional Approach for educational psychology. In: L. S. Shulman (Hrsg.): Review of research in education. (Vol. 4). F. E. Peacock, Itasca, IL 1977.

B. Weiner: An attributional theory of motivation and emotion. Springer-Verlag, New York 1986.

Maehr, M. L., & Kleiber, D. A. (1981). The graying of achievement motivation. American Psychologist, 36, 787–793.

Carstensen, L. L. (1995). Evidence for a life span theory of socioemotional selectivity. Current Directions in Psychological Science, 4, 151–156.

Botwinick, J. (1966). Aging and behavior. New York: Springer.

Holahan, C. K. (1988). Relation of life goals at age 70 to activity participation and health and psychological well-being among Terman’s gifted men and women. Psychology and Aging, 3, 286–291.

Bakker, A. B. (2008). Building engagement in the workplace. In C. Cooper, & R. Burke (Eds.), The peak performing organization. England: Routledge.

Lange, A., Van Yperen, N., Van der Heijden, B., Bal, P. (2010): Dominant achievement goals of older workers and their relationship with motivation-related outcomes. Journal of Vocational Behavior (77: 118–125).

(Quelle: https://de.wikipedia.org/wiki/Leistungsmotivation abgerufen am 30.06.2019)